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EMOCIONES Y LENGUAJE

EN EDUCACION Y POLITICA
-tUMBERTO MATUR.ANA R.
COLECCION
HACHETTE 1 COMUNICACION
CED
Inscripción N!! 74248
© CEO (Centro de Estudios del Desarrollo)
Nueva de Lyon 128, Santiago
© Ediciones Pedagógicas Chilenas S.A.
Librería Francesa
Santa Magdalena 187, Santiago
Derechos exclusivos reservados para todos los países
Esta 1 edición se terminó de imprimir
en febrero de 1990, en los Talleres
Gráficos de Editorial Universitaria
Dirección: Jaime Cordero
Cubierta : Ana María Maksymowicz
Composición : Fototex
Fotornecánica: Stampa
IMPRESO EN CHILE 1 PRINTED IN CHILE
HUMBERTO A T U R A N A R.
EMOCIONES Y LENGUAJE
EN
EDUCACION
y
POLITICA
Colección
Hachette-Comunicación
HACHETTE
CEO
IN DICE
Presentación ................................................................................. 7
Primera Parte
l. UNA MIRADA A LA EDUCACION ACTUAL
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA BIOLOGIA
DEL CONOCIMIENTO......................................................... 9
1.1 ¿Para qué sirve la educación?........................................ ll
1.2 Racionalidad y emoción ................................................ 14
1.3 Origen de lo humano: el lenguaje.................................. 17
1.4 Evolución y competencia .............................................. 19
1.5 Emociones .... ... .. .. .... ..... ... ..... ...... ............. ...... .... .. ..... ... .. 20
1.6 Fundamento emocional de lo social .............................. 21
1.7 Biología de la educación ............................................... 24
1.8 ¿Qué es educar? ... .. ..... ... .... .. .. .. .. .... .. .. .. .. ............... ...... .. . 26
Segunda Parte
2. LENGUAJE, EMOCIONES Y ETICA EN EL QUEHACER
POLITICO ............................................................................... 33
2.1 El conocimiento y el lenguaje ....................................... 36
2.2 El explicar y la experiencia ........................................... 37
5
2.3 La objetividad entre y sin paréntesis ............................. 40
2.4 Objetividad y relaciones humanas................................. 45
2.5 Racionalidad y emociones............................................. 47
2.6 La corporalidad.............................................................. 49
2.7 Las explicaciones científicas......................................... 51
2.8 Lenguaje y acción .......................................................... 54
2.9 Emociones e interacciones humanas: el amor............... 61
2.1 O Relaciones sociales y no sociales .................................. 63
2. 11 Etica ............................................................................... 66
2.12 Constitución política y convivencia .............................. 68
Tercera Parte
3. PREGUNTAS Y RESPUESTAS 73
Preguntas y respuestas............................................................. 75
Cuarta Parte
4. EPITOME ............................................................................... 85
4.1 Lenguaje ........................................................................ 87
4.2 En1ociones ..................................................................... 88
4.3 Etica ............................................................................... 90
4.4 Conspiración.................................................................. 92
Quinta Parte
5. 1NYITACION A CHILE......................................................... 95
Invitación a Chile: a guisa de conclusión................................ 97
6
PRESENTACION
ESTE LIBRO REÚNE PRINCIPAI.MFNTF nn<¡ CHARLAS DICT.\DAS POR EL PROFE-
SOr Humberto Maturana R. en el Centro de Estudios del Desarrollo
(CEO) en el curso de 1988, año clave en la historia reciente de Chile.
Todo surgió, como siempre, desde la emoción y la reflexión producto
de una conversación realizada a principios de 1987. Era la pasión por
encontrar nuevas respuestas a la pregunta de cómo superar nuestros
desencuentros como chilenos y mejorar nuestra convivencia. Y la
constatación de que nuestras prácticas habituales nos acercaban muy
poco a eso. Los buenos argumentos no bastaban, las buenas intenciones
tampoco. Ni los esfuerzos reiterados de unos y otros. Las palabras
parecían caer en el vacío, se les creía poco a gobernantes y políticos.
fueran de oposición o gobierno.
¿Qué ha estado faltando?
Hay un destacado biólogo chileno que está sosteniendo que el lengua-
je es mucho más importante para la convivencia de lo que habíamos
creído hasta ahora. Que es mucho más que un sistema de símbolos para
comunicamos. Que tiene que ver con las emociones y que ellas también
son decisivas para la convivencia humana. Ese biólogo pasa continua-
mente invitado a dar charlas a las más prestigiosas universidades extran-
jeras, recibe premios y homenajes, un doctorado Honoris Causa en
Bruselas, y aquí es prácticamente desconocido. Entonces pensé que
Humberto Maturana tenía algo muy importante que aportar a Chile, pero
que no lo estábamos escuchando. No teníamos dónde escucharlo.
7
Por otra parte, el CEO había sido fundado en 1981 precisamente para
ser un lugar de encuentro entre chilenos de distintas ideologías y
partidos, distintas profesiones y ocupaciones, distintos intereses y valo-
res, reunidos con el solo propósito de buscar juntos un camino común
para el desarrollo material y humano del país. Nada más natural entonces
que aprovechar ese lugar, ese espacio de conversación, para invitar al
Dr.Maturana a presentar su visión de la política y la educación a partir de
sus descubrimientos en el ámbito de la biología y la evolución de los seres
vivos.
Así fue como organizamos dos seminarios sobre educación y política
donde invitamos a destacados actores y operadores en esas áreas en abril
y julio de 1988, respectivamente. El interés despertado por ellos nos
impulsó a emprender el trabajo de edición de las charlas. Decidimos
incorporar, además, el texto "Invitación a Chile", declaración suscrita
por todos los Premios Nacionales de Ciencias; es decir, las mayores
autoridades del país en el plano científico. Pocos sabían hasta ahora que
la redacción de ese documento pertenece casi enteramente a Humberto
Maturana. El lector atento descubriría que esas dos páginas condensan
todo un Proyecto Nacional, que es precisamente lo que Maturana nos
propone para reunificamos como país.
Agradecemos la decisión de Editorial Hachette (Ediciones Pedagó-
gicas Chilenas S.A.) de hacer públicas estas conferencias en forma de
libro.
Pensamos que al permitir que un público más amplio lea y estudie los
planteamientos del Dr. Maturana, hacemos posible movemos hacia un
nuevo entendimiento de las relaciones humanas que mejore la conviven-
cia social en nuestro país y, tal vez, más allá de él.
Ernesto Tironi B.
Centro de Estudios del Desarrollo
CEO
Santiago de Chile, mayo de 1989
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Primera Pane
UNA MIRADA A LA EDUCACION ACTUAL
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
BIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO
PRIMERA PARTE
l. UNA MIRADA A LA EDUCACION ACTUAL
DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA BIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO
ME HAN PEDIDO RESPONDER A UNA PREGUNTA: ¿LA EDUCACIÓN ACTUAL SIRVE
a Chile y a su juventud?, y en caso de respuesta afirmativa, ¿para qué o
para quién? Al mismo tiempo, me han pedido que considere esto desde
ángulos tan distintos como la sociedad y el aula, y que lo haga teniendo
in mente tanto a los que trabajan dando clases a la juventud como a los
que estudian el proceso de aprendizaje y el fenómeno del conocimiento,
buscando comprender cómo se aprende, y qué es lo que permite formar
a la juventud de una u otra manera.
Para responder a esa pregunta y satisfacer esas peticiones voy a hacer
dos tipos de reflexiones. Una relativa al para qué sirve la educación, y
otra sobre lo humano considerando la pregunta: ¿qué es esto de ser un ser
humano? Más aún, al hacer estas reflexiones diré algo sobre biología de
la educación y sobre ética, y finalizaré con alguna conclusión general que
en mi parecer se deriva de tales reflexiones.
1.1 ¿Para qué sirve la educación?
Quiero empezar con el "para qué" por una razón muy simple. Porque si
uno se pregunta ¿sirve la educación actual a Chile y a su juventud?, uno
está haciendo la pregunta desde el supuesto de que todos entienden lo que
la pregunta pide. Pero ¿es cierto eso? La noción de servir es una noción
relacional; algo sirve para algo en relación a un deseo, nada sirve en sí.
En el fondo la pregunta es ¿qué queremos de la educación? Pienso que
uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en
lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de
ella, si uno no se pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve la educación
chilena, exige responder a como: ¿qué queremos con la
educación?, ¿qué es eso de educar?, ¿para qué queremos educar?, y, en
último término, a la gran pregunta: ¿qué país queremos?
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Pienso que uno no puede reflexionar acerca de la educación sin
hacerlo antes o simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en
el vivir cotidiano como es el proyecto de país en el cual están inmersas
nuestras reflexiones sobre educación. ¿Tenemos un proyecto de país?
Tal vez nuestra gran tragedia actual es que no tenemos un proyecto de
país. Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embargo,
como profesor universitario me doy cuenta de la existencia de dos
proyectos nacionales, uno del pasado y otro del presente, claramente
distintos, uno que yo viví como estudiante y otro que encuentro se ven
forzados a vivir los estudiantes actuales.
Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba
inmerso en un proyecto de responsabilidad social, era partícipe de la
construcción de un país en el cual uno escuchaba continuamente una
conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional que uno
mismo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único.
En una ocasión, al comienzo de mis estudios universitarios, nos reuni-
mos todos los estudiantes del primer año para declarar nuestras identida-
des políticas. Cuando esto ocurrió, lo que a mí me pareció sugerente fue
que, en la diversidad de nuestras identidades políticas, había un propósito
común: demhw al país lo que estábamos recibiendo de él. Es decir,
vivíamos nuestro pertenecer a distintas ideologías como distintos modos
de cumplir con nuestra responsabilidad social de devolver al país lo que
habíamos recibido de él, en un compromiso explícito o implícito, de
realizar la tarea fundamental de acabar con la pobreza, con el sufrimien-
to. con las desigualdades y con los abusos.
La situación y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cambia-
do. Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que
de ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado
profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear
cambiar un orden político-cultural generador de excesivas desigualda-
des que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que
uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse
para competir en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de dos
mundos completamente distintos. Cuando yo era estudiante, como ya lo
dije. deseaba retribuir a la comunidad lo que de ella recibía, sin conflicto,
porque mi emoción y mi sensibilidad frente al otro, y mi propósito o
intencionalidad respecto del país, coincidían. Pero actualmente esta
coincidencia entre propósito individual y propósito social no se da
porque en el momento en que uno se forma como estudiante para entrar
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en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso
de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se
define en la negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y
sana competencia. La competencia no es ni puede ser sana porque se
constituye en la negación del otro.
La sana competencia no existe. La competencia es un fenómeno
cultural y humano y no constitutivo de lo biológico. Como fenómeno
humano la competencia se constituye en la negación del otro. Observen
las emociones involucradas en las competencias deportivas. En ellas no
existe la sana convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota
del otro, y lo grave es que, bajo el discurso que valora la competencia
como un bien social, uno no ve la emoción que constituye la praxis del
competir, y que es la que constituye las acciones que niegan al otro.
Recuerdo haber asistido a un curso de economía dictado en la Univer-
sidad Católica por un economista de la escuela de Chicago, pues quería
entender a los economistas. El centró su discurso en las leyes de la oferta
y la demanda. Nos habló de los reemplazos de importaciones por
producciones locales y de las exportaciones en el libre mercado, desta-
cando las bondades de la sana competencia, etcétera. Yo le pregunté si
en el encuentro mercantil hay alguna diferencia cuando los que partici-
pan en él son amigos y se respetan, con respecto a cuando liO lo son, no
se conocen y no se respetan. El no supo qué contestar. Por lo menos eso
me reveló que era una pregunta que jamás se había hecho, porque quien
se haga esa pregunta no puede sino trabajar para obtener una respuesta,
pues se trata de una pregunta fundamental. No es lo mismo un encuentro
con alguien que pertenece al mundo de uno y a quien uno respeta, que un
encuentro con alguien que no pertenece al mundo de uno y que es para
uno indiferente, aunque esto sea en la simple transacción mercantil que
nos parece tan obvia y tan clara. No es lo mismo porque las emociones
involucradas son distintas.
De modo que los jóvenes chilenos están ahora, implícita o explícita-
mente, empujados por el sistema educacional actual a formarse para
realizar algo que no está declarado como proyecto nacional, pero que
configura un proyecto nacional fundado en la lucha y la negación mutua
bajo la invitación a la libre competencia. Aún más, se habla de libre
competencia como si esta fuese un bien trascendente válido en sí y que
todo el mundo no puede sino valorar positivamente y respetar como a una
gran diosa, o tal vez un gran dios, que abre las puertas al bienestar social,
aunque de hecho niega la cooperación en la convivencia que constituye
lo social. Pero dejemos de lado, por ahora, la pregunta sobre el proyecto
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nacional y la competencia, y atendamos a sus fundamentos como
aspectos de nuestro ser cultural.
1.2 Racionalidad y emoción
¡,Qué somos?, ¿qué es lo humano? Corrientemente pensamos en lo
humano, en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente
declaramos en nuestro discurso que lo que distingue al ser humano de los
otros animales es su ser racional.
Quiero llamar la atención de ustedes sobre estas afirmaciones que se
hacen en el supuesto implícito de que es absolutamente claro lo que uno
dice, y quiero hacer esto porque estas afirmaciones, hechas así, con tanta
soltura, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos
en una carrera más veloz que la suya. Se ven pocos caballos con
anteojeras en Santiago, pero en el campo las anteojeras aún se usan. ¿Con
qué propósito se usan?_ se usan para restringir la visión. Si un caballo ve
algo. un vehículo, por ejemplo, que viene rápido por el lado, se asusta y
echa a correr. Si lo ve cuando el vehículo ya pasó, su reacción es distinta.
Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no hemos reflexio-
nado. y que aceptamos como si significasen algo, simplemente porque
parece que todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la razón
caracteriza a lo humano es una anteojera, y Jo es porque nos deja ciegos
frente a la emoción que queda desvalorizada como algo animal o como
algo que niega Jo racional. Es decir, al declaramos seres racionales
vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el
entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro
vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene
un fundamento emocional.
Las emociones no son Jo que corrientemente llamamos sentimientos.
Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos
de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los
distintos dominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia
de emoción. cambia de dominio de acción. En verdad, todos sabemos
esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos
en que Jo que define nuestras conductas como humanas es su ser racional.
Al mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta
emoción hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer y
que aceptamos como válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos
bajo otra emoción.
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Tomemos como ejemplo de lo dicho la situación siguiente: Al llegar
a la oficina uno declara que piensa pedir un aumento de sueldo al jefe, y
la secretaria amiga dice:"no le pidas nada hoy porque está enojado, no te
va a dar nada". ¿No es acaso lo que dice la secretaria una indicación de
que ella sabe que la persona enojada solamente puede actuar de una cierta
forma no porque esté restringida de una manera absoluta, sino porque
está en un dominio en el que sólo son posibles ciertas acciones y no otras?
Así decimos también, que las cosas dichas con enojo tienen una potencia,
un valor, o una respetabilidad distinta de aquellas dichas en la serenidad
y en el equilibrio. ¿Por qué? No porque una cosa dicha en el enojo sea
menos racional que una dicha en la serenidad, sino porque su raciona-
lidad se funda en premisas básicas distintas, aceptadas a priori desde una
perspectiva de preferencias que el enojo define. Todo sistema racional se
constituye en e! operar con premisas aceptadas a ¡Jriuri desde cierta
emoción.
Biológicamente las emociones son disposiciones corporales que de-
terminan o especifican dominios de acciones Los invito a meditar sobre
cómo reconocen ustedes sus propias emociones y las de Jos otros; y si Jo
hacen verán que distinguen las distintas emociones haciendo alguna
apreciación del dominio de acciones en que se encuentra la persona o
animal, o haciendo una apreciación del dominio de acciones que su
corporalidad connota.
Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos Jos
animales las tenemos. Si ustedes en la noche, en su casa, al en-
cender la luz y ver en el medio de la pieza una cu-:aracha que camina
lentamente, gritan: "¡Cucaracha!", la cucaracha empieza a correr de un
lado para otro. Si ustedes se detienen a observar lo que pasa, podrán darse
cuenta de que las cosas que la cucaracha puede hacer en un caso y otro
son completamente distintas. La cucaracha que va caminando pausada-
mente en medio de la pieza puede detenerse a comer, pero la cucaracha
que corre de un Jugar a otro no puede hacerlo. Lo mismo nos pasa a
nosotros, pero nos pasa no solamente con las acciones, sino también con
la razón.
Nosotros hablamos como si lo racional tuviese un fundamento tras-
cendental que da validez universal, independiente de Jo que nosotros
hacemos como seres vivos. Eso no es así. Todo sistema racional se funda
en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque sí,
aceptadas porque a uno le gustan, aceptadas porque uno las acepta
simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio,
ya sea el de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la
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economía, el de la filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional
se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como
puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su
construcción. Las distintas ideologías políticas también se fundan en
premisas que uno acepta como válidas y trata como evidentes de partida
porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justificar la
adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones
se funda en premisas aceptadas porque sí, porque uno consciente o
inconscientemente así lo quiere.
Fíjense ustedes que existen dos tipos de discusiones entre las perso-
nas. Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que uno vaya
más allá de ponerse colorado. Si yo digo que dos por dos es igual a cinco
y ustedes me dicen: "¡no hombre, no es así! Mira, la multiplicación se
hace de esta manera", mostrándome como se constituye la multiplica-
ción. yo a lo más digo, "¡ah! de veras, tienes toda la razón, disculpa". Si
esto ocurre, lo peor que me puede pasar es que me ponga colorado y tenga
un poco de vergüenza. También puede ser que no me importe nada,
porque el desacuerdo no tiene nada más que un fundamento lógico ya que
sólo hubo un error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacio-
nales que yo y el otro aceptábamos. Nuestro desacuerdo era trivial;
pertenecía a la lógica.
Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico, es decir,
cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias
operacionales derivadas de premisas fundamentales aceptadas por
todas las personas en desacuerdo. Pero hay otras discusiones en las
cuales nos enojamos (es el caso de todas las discusiones ideológicas);
esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas fundamentales que
cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen consigo un remezón
emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuer-
do como amenazas existenciales recíprocas. Desacuerdos en las premi-
sas fundamentales son situaciones que amenazan la vida ya que el otro
le niega a uno los fundamentos de su pensar y la coherencia racional de
su existencia.
Por eso existen disputas que jamás se van a resolver en el plano en que
se plantean. Por ejemplo, la guerra en Irlanda del Norte no tiene solución
a menos que un acto declarativo saque a ambos bandos del espacio
religioso donde, dentro de los fundamentos de una creencia, niegan Jos
fundamentos de la otra, y los lleve a un dominio de mutuo respeto. No
basta con que se reúnan a conversar los bandos oponentes desde la
tolerancia al error del otro. Si lo hacen así, terminarán peleándose,
16
porque ambos bandos están defendiendo sistemas que,aunque coheren-
tes en sí, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen
mutuamente, y que no se aceptan desde la razón sino que desde la
emoción: las premisas fundamentales de una ideología o de una religión
se aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento racional. Más
aun, si uno llega a proponer un argumento racional para escoger estas u
otras premisas, reclamando para su sistema ideológico un fundamento
racional, uno lo hace ciego a lo dicho más arriba, esto es, lo hace ciego
al hecho de que las premisas fundamentales últimas que fundamentan la
racionalidad del argumento convincente las aceptamos a priori. Por esto,
no podemos pretender una justificación trascendente para nuestro actuar
al decir: "esto es racional". Todo argumento sin error lógico es obvia-
mente racional para aquel que acepta las premisas fundamentales en que
éste se funda.
Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con
lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de
los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defen-
der o justificar nuestras acciones. Corrientemente vivimos nuestros
argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se
fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un
fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación
a nuestro ser racional. Pero ¿es el fundamento emocional de lo racional
una limitación? ¡No! Al contrario es su condición de posibilidad, y ahora
les voy a explicar por qué.
1.3 Origen de lo humano: el lenguaje
Para explicarles por qué el fundamento emocional de nuestra razón no es
una limitación, tengo que hacer alguna referencia al origen de lo humano
y al origen del lenguaje. Para dar cuenta del origen de lo humano hay que
comenzar haciendo referencia a lo que ocurría hace tres y medio millones
de años atrás. Sabemos por registros fósiles, que tres y medio millones
de años atrás había primates bípedos que, como nosotros, tenían un
caminar erecto, y poseían hombros, pero que tenían un cerebro mucho
más pequeño (aproximadamente un tercio del cerebro humano actual).
Sabemos también que estos primates vivían en grupos pequeños, como
familias extendidas de diez a doce individuos que incluían bebés, niños
y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran animales come-
dores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente, sólo
cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros
17
compartían sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recu-
rrente con machos que participaban en el cuidado de las crías, en un modo
de vida que funda un linaje que llega al presente, y en el que, además, el
cerebro crece desde aproximadamente 430 ce a 1450 ó 1500 ce. Pero,
¡,cómo surge lo propiamente humano, y con qué se asocia este crecimien-
to del cerebro?
Se ha dicho frecuentemente que la historia de la transformación del
cerebro humano tiene que ver con el uso de instrumentos, principalmen-
te con el desarrollo de la mano en su fabricación. No comparto esta
opinión pues la mano ya estaba desarrollada en estos antecesores
nuestros. Me parece más factible que la destreza y sensibilidad manual
que nos caracteriza haya surgido en el arte de pelar las pequeñas
semillas de las gramíneas de la sabana, y en la participación de la
del cuerpo de manera suave y sensual. Sostengo, en cambio, que la
historia del cerebro humano está relacionada principalmente con el
lenguaje. Cuando un gato juega con una pelota. está usando las mismas
coordinaciones musculares que nosotros. Si ustedes tienen algo y se les
cae. lo toman en un peloteo que no es diferente al del gato. El mono lo
hace con la misma o mayor elegancia que ustedes aunque su mano no
pueda extenderse como la nuestra. Lo peculiar humano no está enlama-
nipulación sino en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocio-
nar.
Pero. si la hominización del cerebro primate tiene que ver con
el lenguaje. ¿,con qué tiene que ver el origen del lenguaje? Co-
rrientemente decimos que el lenguaje es un sistema simbólico de
comunicación. Yo mantengo que tal afinnación nos impide ver
que los símbolos son secundarios al lenguaje. Si ustedes estu-
viesen mirando por la ventana a dos personas sin oír los sonidos
que emiten, ¿qué tendrían ustedes que observar para decir que esas
personas están conversando?, ¿cuándo dice uno que otro está en el
lenguaje? La respuesta es simple y todos la sabemos: uno dice que dos
pnsonas están conversando cuando ve que el curso de sus interacciones
se constituye en un fluir de coordinaciones de acciones. Si ustedes no ven
coordinaciones de acción, o según la jerga moderna, si ustedes no ven
comunicación, nunca hablarán de lenguaje. El lenguaje tiene que ver con
coordinaciones de acción, pero no con cualquier coordinación de acción
sino que con coordinaciones de acciones consensuales. Más aún, el
lenguaje es un operar en coordinaciones consensuales de coordinaciones
de acciones consensuales. Aclaremos.
IH
1.4 Evolución y competencia
La evolución es un proceso conservador. Cuando uno habla de los seres
vivos, y de la diversidad de los seres vivos, y piensa en la explicación
evolutiva que pror.one un ancestro común para todos ellos, uno se
maravilla con los cambios que han tenido que ocurrir desde el origen de
los seres vivos al presente. Esta maravilla, sin embargo, no debe
ocultamos lo fundamental que es para que tal historia se produzca, la
conservación de lo nuevo en la conservación de lo viejo. La biología
moderna ha puesto su mirada en la genética y la herencia para explicar
esta conservación, asimilando cada carácter o rasgo señalable en los
seres vivos a un determinante molecular en los ácidos nucleicos. Así,
para la biología moderna la especie aparece definida como una configu-
ración genética que se conserva a través de la historia reproductiva de
una población o de un sistema de poblaciones, y la evolución como el
cambio en la configuración genética conservada en tal población o
sistema de poblaciones. Yo pienso diferente. Y ü picnsü que lo ljut: Jt:fim:
a una especie es un modo de vida, una configuración de relaciones
cambiantes entre organismo y medio que comienza con la concepción
del organismo y termina con su muerte, y que se conserva generación tras
generación como un fenotipo ontogénico, como un modo de vivir en un
medio, y no como una configuración genética particular. El cambio
evolutivo se produce, según esto, cuando se constituye un nuevo linaje
al cambiar el modo de vida que se conserva en una sucesión reproductiva.
Por esto, en la medida en que el cambio evolutivo se da a través de la
conservación de nuevos fenotipos ontogénicos, lo central en el fenómeno
evolutivo está en el cambio de modo de vida y en su conservación en la
constitución de un linaje de organismos congruentes con su circunstan-
cia y no en contradicción con ella.
En estas circunstancias, el fenómeno de competencia que se da en el
ámbito cultural humano y que implica contradicción y negación del otro,
no se da en el ámbito biológico. Los seres vivos no humanos no compiten,
se deslizan unos entre otros y con otros en congruencia recíproca al
conservar su autopoiesis y su correspondencia con un medio que incluye
la presencia de otros y no los niega.
Si dos animales se encuentran frente a un alimento y uno lo come y el
otro no, eso no es competencia. No lo es porque no es central para lo que
le pasa al que come que el otro no coma. En cambio, en el ámbito
humano,la competencia se constituye culturalmente cuando el que el
otro no obtenga lo que uno obtiene se hace fundamental como modo de
19
relación. La victoria es un fenómeno cultural que se constituye en la
derrota del otro. La competencia se gana cuando el otro fracasa frente a
uno, y se constituye cuando el que eso ocurra es culturalmente deseable.
En el ámbito biológico no humano ese fenómeno no se da. La historia
evolutiva de los seres vivos no involucra competencia. Por esto, en la
evolución de lo humano no participa la competencia sino que la conser-
vación de un fenotipo ontogénico o modo de vida, en el que el "lengua-
jear" puede surgir como una variación circunstancial a su realización
cotidiana que no requiere nada especial. Tal modo de vida se dio en las
coordinaciones conductuales de compartir alimentos pasándoselos los
unos a los otros en el espacio de interacciones recurrentes de la sensua-
lidad personalizada que traen consigo el encuentro sexual frontal y la
participación de los machos en la crianza de los hijos presente en nuestros
ancentros de hace tres y medio millones de años. En otras palabras, digo
que es en la conservación de un modo de vida donde el compartir
alimentos. en el placer de la convivencia y el encuentro y el reencuentro
sensual recurrente, en el que los machos y las hembras se encuentran en
la convivencia en tomo a la crianza de los hijos, donde puede darse, y se
habría dado, el modo de vida en coordinaciones consensuales de coordi-
naciones de acciones consensuales que constituyen el lenguaje.
En fin, pienso también que el modo de vida en el que las coordinacio-
nes conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consen-
suales surgen en la intimidad de la convivencia en la sensualidad y en el
compartir dando origen al lenguaje, pertenece a la historia de nuestro
linaje desde hace por lo menos tres millones de años. Y digo esto en
consideración al grado de involucración anatómica y funcional que
nuestro cerebro tiene con el lenguaje oral.
1.5 Emociones
Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de
acciones en que un animal se mueve. Que esto es así se nota en que
nuestros comentarios y reflexiones cuando hablamos de emociones se
refieren a las acciones posibles del otro, sea este animal o persona. Por
esto digo que lo que connotamos cuando hablamos de emociones son
distintos dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a
las distintas disposiciones corporales que los constituyen y realizan.
Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción
que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso
también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en
20
interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el
lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la
cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción
es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones
en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un
legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor
amplían y estabilizan la convivencia, las interacciones recurrentes en la
agresión interfieren y rompen la convivencia. Por esto, el lenguaje como
dominio de coordinaciones conductuales consensuales no puede haber
surgido en la agresión que restringe la convivencia aunque una vez en el
lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresión.
Finalmente, no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción.
Cada vez que escuchamos a alguien que dice que él o ella es racional y
no emocional, podemos escuchar el trasfondo de emoción que está
debajo de esa afirmación en términos de un deseo de ser o de obtener.
Cada vez que afirmamos tener una dificultad en el hacer, de hecho
tenemos una dificultad en el querer que queda oculta por la argumenta-
ción sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas cosas
debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros, pero no las queremos,
por eso no ocurren. O decimos que queremos una cosa, pero no la
queremos y queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos,
diciendo que lo otro no se puede. Hay cierta sabiduría consuetudinaria
tradicional cuando se dice "por sus actos los conoceréis". Pero, ¿qué es
lo que conoceremos mirando las acciones del otro? Conoceremos sus
emociones como fundamentos que constituyen sus acciones; no conoce-
remos lo que podríamos llamar sus sentimientos, sino el espacio de
existencia efectiva en que ese ser humano se mueve.
1.6 Fundamento emocional de lo social
La emoción fundamental que hace posible la historia de hominización es
el amor. Sé que puede resultar chocante lo que digo, pero, insisto, es el
amor. No estoy hablando desde el cristianismo. Si ustedes me perdonan,
diré que, desgraciadamente, la palabra amor ha sido desvirtuada, y que
se ha desvitalizado la emoción que connota de tanto decir que el.amor es
algo especial y difícil. El amor es constitutivo de la vida humana pero no
es nada especial. El amor es el fundamento de lo social pero no toda
convivencia es social. El amor es la emoción que constituye el dominio
de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro
como un legítimo otro en la convivencia y es ese modo de convivencia
21
lo que connotamos cuando hablamos de lo social. Por esto digo que el
amor es la emoción que funda lo social; sin aceptación del otro en la
convivencia no hay fenómeno social.
En otras palabras digo que sólo son sociales las relaciones que se
fundan en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia,
y que tal aceptación es lo que constituye una conducta de respeto. Sin una
historia de interacciones suficientemente recurrentes, envueltas y largas,
donde haya aceptación mutua en un espacio abierto a las coordinaciones
de acciones, no podemos esperar que surja el lenguaje. Si no hay
interacciones en la aceptación mutua, se produce separación o destruc-
ción. En otras ¡wfahras, si en fa historia de los seres vivos hay algo que
no puede surgir en la competencia, eso es el lenguaje.
Repito lo que ya he dicho, el lenguaje como dominio de coordinacio-
n c ~ conductualcs conscnsüalcs de coordinaciüncs Cünduciualcs l:uust:u-
sualcs. puede surgir solamente en una historia de coordinaciones con-
ductuales consensuales, y esto exige una convivencia constituida en la
operacionalidad de la acept::tción mutu::t. f'n •m e-<:pac-io de acc-iones que
involucra constantemente coordinaciones conductuales consensuales en
esa operacionalidad. Como ya también dije, esto tiene que haber ocurrido
en la historia evolutiva de nuestros antecesores, y lo que sabemos sobre
el modo de vida más probable de ellos hace tres millones de años revela
que ya entonces existía tal modo de vida.
Más aún. este modo de vida aún se conserva en nosotros. En efecto,
aún somos animales recolectores, y esto es evidente tanto en lo bien que
lo pasamos en los supermercados como en nuestra dependencia vital
de la agricultura; aún somos animales compartidores, y esto es evidente
en el niño que se saca la comida de la boca para darla a la mamá,
y en lo que nos pasa cuando alguien nos pide una limosna; aún somos
animales que viven en la coordinación consensual de acciones, y
esto lo vemos en la facilidad con que estamos dispuestos a participar
en actividades cooperativas cuando no tenemos un argumento
racional para negarnos; aún somos animales en los que los ma-
chos participan en el cuidado de las crías. cosa que vemos en la
disposición de los hombres para cuidar de los niños cuando no tienen
argumentos racionales para desvalorizar tal actividad; aún somos
animales que vivimos en grupos pequeños, lo que es aparente en
nuestro sentido de pertenencia familiar; aún somos animales sensua-
les que vivimos espontáneamente en el tocarse y acariciarse, cuando
no pertenecemos a una cultura que niega la legitimidad del contac·
to corporal; y por último, aún somos animales que vivimos la sensua-
22
lidad en el encuentro personalizado con el otro, lo que es aparente en
nuestra queja cuando esto no ocurre.
Pero, por sobre todo, en el presente de la historia evolutiva a que
pertenecemos, y que comenzó con el origen del lenguaje cuando el estar
en el lenguaje se hizo parte del modo de vida que al conservarse
constituyó el linaje Horno a que pertenecemos, somos animales depen-
dientes del amor. El amor es la emoción central en la historia evolutiva
humana desde su inicio, y toda ella pertenece a la conservación de un
modo de vida en el que el amor, la aceptación del otro como un legítimo
otro en la convivencia es necesaria para el desarrollo físico, conductual,
psíquico, social y espiritual del niño, así como para la conservación de
la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto.
En un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor
y somos depenJiemes de éi. En ia vida humana, ia mayor parte del
sufrimiento viene de la negación del amor: los seres humanos somos
hijos del amor.
En verdad, yo diría que el99% de las enfermedades humanas tiene que
ver con la negación del amor. No estoy hablando como cristiano, no me
importa lo que haya dicho el Papa, no estoy imitando lo que él dice, estoy
hablando desde la biología. Estoy hablando desde la comprensión de las
condiciones que hacen posible una historia de interacciones recurrentes
suficientemente íntima como para que pueda darse la "recursividad" en
las coordinaciones conductuales consensuales que constituyen el len-
guaje.
En lo emocional, somos mamíferos. Los mamíferos son animales en
los que el emocionar es, en buena parte, consensual, y en los que el amor
en particular juega un papel importante. Pero el amor, como la emoción
que constituye el operar en aceptación mutua y funda lo social como
sistema de conveniencia, ocurre también con los llamados insectos
sociales. Si ustedes observan un hormiguero, por ejemplo, notarán que
las hormigas que lo constituyen no se atacan mutuamente, aunque sí
atacan y destruyen a un intruso, cooperan en la construcción y manten-
ción del hormiguero y comparten alimentos. Más aún, es posible cons-
truir la historia evolutiva de los insectos sociales y mostrar lo que los
constituye como tales. En efecto, a partir del estudio de las distintas
clases de insectos que existen actualmente, y de los restos fósiles que de
ellos hay, uno puede mostrar que el origen de la socializach)n de los
insectos se produce en el momento en que las hemhras ponen huems y
se quedan tocándolos y chupando ciertas secreciones deliciosas qul'
éstos tienen sin comérselos o dañarlos. En otras palabras, la historia de
2J
los insectos sociales se inicia cuando las hembras tratan a sus huevos
como compañía legítima en una relación de aceptación mutua, y se
constituye con la formación de un linaje en el que esa relación de
interacciones de aceptación mutua se conserva como modo de vivir y se
amplía a las larvas y adultos. Todas las comunidades actuales de insectos
sociales, colmena, hormiguero o termitero, cualquiera que sea su com-
plejidad, son el presente de una historia de conservación de relacionés de
aceptación mutua entre sus miembros que comienza en la relación
hembra-huevo. Si las hembras se hubiesen separado de sus huevos o los
hubiesen destruido al tocarlos o chuparlos, esta historia no habría
ocurrido.
La emoción que funda lo social como la emoción que constituye el
dominio de acciones en el que el otro es aceptado como un legítimo otro
en la convivencia, es el amor. Relaciones humanas que no están fundadas
en el amor -digo yo- no son relaciones sociales. Por lo tanto, no todas las
relaciones humanas son sociales, tampoco lo son todas las comunidades
humanas, porque no todas se fundan en la operacionalidad de la acepta-
ción mutua.
Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones. Por
lo tanto, comunidades humanas fundadas en otras emociones distintas
del amor estarán constituidas en otros dominios de acciones que no serán
el de la colaboración y el compartir, en coordinaciones de acciones que
implican la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia
y no serán comunidades sociales.
l. 7 Uiología de la educación
Ahora quiero decir algo sobre la biología de la educación. Para ello tengo
que invitarlos a pensar un instante en lo que pasa con un ser vivo en su
historia individual.
Los seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura.
Esto quiere decir que somos sistemas tales que, cuando algo externo
incide sobre nosotros, lo que nos pasa depende de nosotros, de nuestra
estructura en ese momento, y no de lo externo. La larguísima discusión
que ha tenido lugar en el curso de la historia sobre la separación de
cuerpo y alma, se resuelve cuando admitimos (y no voy a hacer el
desarrollo completo de esto) que somos sistemas determinados en
nuestra estructura y, por lo tanto, que hay ciertos fenómenos que no
ocurren dentro del cuerpo sino que en las relaciones con los otros. Dije
hace un instante que el lenguaje es un dominio de coordinaciones
24
conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensua-
les. Noten ustedes que si yo hubiese dicho, el lenguaje es nuestro
instrumento de comunicación, habría puesto el lenguaje en el cuerpo
como el instrumento a través del cual manejamos símbolos en la
comunicación. Si yo manejase algo que es un símbolo para pasárselo a
otro, trataría al lenguaje como una propiedad en mí que me permite
manejar símbolos. Pero reconozco que el lenguaje se constituye en las
coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones conduc-
tuales consensuales; reconozco también que el lenguaje no se da en el
cuerpo como un conjunto de reglas, sino en el fluir en coordinaciones
conductuales consensuales.
Ciertamente si me dan un mazazo en la cabeza y caigo desmayado o
muerto, se acaba mi discurso. Necesito mi cerebro para estar en el
lenguaje, tengo un cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el
lenguaje no se da en el cerebro. El lenguaje como fenómeno, como un
operar del observador, no tiene lugar en la cabeza, ni consiste en un
conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de relaciones y
pertenece al ámbito de las coordinaciones de acción como un modo de
fluir en ellas, no como algo en ellas. Si cambia mi estructura, cambia mi
modo de estar en relación con los demás y, por lo tanto. cambia mi
"lenguajear". Si cambia mi "lenguajear", cambia el espacio del "lengua-
jea" en el cual estoy y cambian las interacciones en que participo con mi
"lenguajeo". Pero el lenguaje se constituye y da en el fluir de las
coordjnaciones consensuales de acción, no en la cabeza o en el cerebro,
o en la estructura del cuerpo ni en la gramática, ni en la sintaxis.
Lo que connotamos cuando hablamos de la psiquis y lo psíquico,
tampoco ocurre en el cerebro, sino que se constituye como un modo de
relación con la circunstancia y/o con el otro que adquiere una compleji-
dad especial en la recursividad del operar humano en el lenguaje.
La autoconciencia no está en el cerebro, pertenece al espacio relacio-
nal que se constituye en el lenguaje. La operación que da origen a la
autoconciencia tiene que ver con la reflexión en la distinción del que
distingue, que se hace posible en el dominio de las coordinaciones de
acciones en el momento en que hay lenguaje. Entonces la autoconciencia
surge cuando el observador constituye la autoobservación como una
entidad al distinguir la distinción de la distinción en el "lenguajear".
El reconocer que somos sistemas determinados en nuestra estructu-
ra no debe aferramos. Tal reconocimiento no suprime ni nuestras expe-
riencias espirituales, ni aquellas que llamamos psíquicas, al contrario nos
permite damos cuenta de que éstas, como ya está dicho, no pertenecen
25
al cuerpo, sino al espacio de relaciones en que se da la convivencia.
Debido a esto. toda historia individual humana es siempre una epigénesis
en la convivencia humana. Esto es, toda historia individual humana es la
transfonnación de una estructura inicial homínida fundadora de manera
contingente a una historia particular de interacciones que se da constitu-
tivamente en el espacio humano que se constituyó en la historia homínida
a que pertenecemos con el establecimiento del "lenguajear" como parte
de nuestro modo de vivir. La célula inicial que funda un organismo
constituye su estructura inicial dinámica, la que irá cambiando como
resultado de sus propios procesos internos en un curso modulado por sus
interacciones en un medio, según una dinámica histórica en la cual los
agentes extemos lo único que hacen es gatillar cambios estructurales
determinados en ella. El resultado de tal proceso es un devenir de
canihios C;ilrüctüítilcs contingente a la secuencia d(; inte.acciúu Uc:l
organismo. que dura desde su inicio hasta su muerte como en un proceso
histórico. porque el presente del organismo surge en cada instante como
una dPI prP<;POIP dPI nrg;¡ni<:mn l"n ese instante. Elfutur('
dt' 1111 organismo nunca está determinado en su origen. Es desde el
comprender esto que tenemos que considerar la educación y el educar.
1.8 ¡,Qué es educar?
El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive
con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de
manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente
con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto,
todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructu-
ral contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las
personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el
convivir de la comunidad donde viven. La educación como "sistema
educacional" configura un mundo y los educandos confirman en su vivir
el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez,
confinnan el mundo que vivieron al ser educados en el educar.
La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace
de la comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conserva-
dor en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el
mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de
formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no
se cambian fácilmente. Hay dos épocas o períodos cruciales en la historia
de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de
comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la
juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su
posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro
desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la
validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto por el
otro desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una
vida adulta social e individualmente responsable.
Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo
que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir
con ellos el mundo que vivamos en el convivir.
Pero, ¿qué mundo queremos?
Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que
se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un
espacio de convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde
el aceptarse y respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de
esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable que se
puede y se quiere corregir. ¿Cú111u iugrarlu? Eso es fácil: viviendo ese
espacio de convivencia.
Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y
a respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque así
aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos
reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se
deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o
necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le
es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño es de una cierta
manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos en nuestra
relación con ese niño de acuerdo a lo que cada uno oye, y el niño, a menos
que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la
trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá
ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo. o
inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede
aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro.
Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará:
y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la
convivencia, no hay fenómeno social. Veamos qué es el aceptarse y
respetarse a sí mismo.
Hace algunos días una amiga mía me contó una conversación que tuvo
con su hija invitándome a un comentario. Su relato fue así: "Tuve una
conversación con mi hija (Juan ita, de ocho años) quien me dijo:-Mamá,
tú no me conoces a mí. -¿Cómo es eso, Juanita, cómo es que yo no te
27
conozco? -Mamü. tü no lllL' conoces porque no sabes que yo soy una
persona feliz y libre". Al escuchar este relato mi reflexión fue la
siguiente: "Amiga mía, creo que comprender lo que Juan ita dice cuando
expresa que es feliz, es relativamente fácil y no diré nada más. Es sobre
qué es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razón, ella
habla desde la emoción, y desde la emoción lo que ella dice es que no se
siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus
actos. ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente
negada en su relación contigo, y se acepta a sí misma. Juanita no piensa
o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella está mal. Al
mismo tiempo se respeta a sí misma y no se disculpa por Jo que hace; es
decir, actúa sin hacer esta reflexión, desde su propia legimitidad. Te
felicito, como mamá eres una persona que no niegas a tu hija ni con
exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor que la
constituye como ser social.
Repito: sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y
respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en la
convivencia. no hay fenómeno social.
Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio
de reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda
ansiosa de lo que no es ni puede ser.
¡,Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable,
y lo sabe porque así se lo han hecho saber los adultos desde los padres a
Jos profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe que
siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser?
Si la educación chilena no lleva a que los niños y niñas chilenos se
acepten y respeteu aceptando y respetando a los demás al ser aceptados
y respetados, está mal y no sirve a Chile.
Pero la aceptación de sí mismo y el autorrespeto no se dan si el
quehacer de uno no es adecuado al vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y
respetarme a mí mismo si Jo que sé, es decir, si mi hacer, no es adecuado
a mi vivir y. por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano-sino en el
vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los niños de Chile
aprendan no es un hacer en el espacio de vida cotidiana del niño chileno
en el Chile que vive, la educación chilena no sirve a Chile.
¡,Cúmo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado
en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me
permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia
mi vivir cotidiano? Si la educación en Chile no lleva al niño chileno a un
quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que
2X
pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de
respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile no sirve a Chile.
¿Cómo puedo aceptanne y respetanne si no he aprendido a respetar
mis errores y a tratarlos como oportunidades legítimas de cambio porque
he sido castigado porequivocanne? Si la educación en Chile lleva al niño
a vivir sus errores como negación de su identidad, la educación en Chile
no sirve a Chile.
¿Cómo puedo aceptarme y respetanne a mí mismo si el valor de lo que
hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me
niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo
realizo? Si la educación en Chile estimula la competencia y la negación
de sí mismo y del otro que trae consigo, la educación en Chile no sirve
a Chile.
¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí mismo que lleva
a la aceptación y respeto por el otro así como a la seriedad en el quehacer?
No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar
con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la
manera de aparecer en la relación o porque no aparecen como las
exigencias culturales dicen que deben ser, y lo pueden hacer porque se
respetan a sí mismos y al otro.
Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que
constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social
que vive en la aceptación y respeto por sí mismo tanto como en la
aceptación y respeto por el otro. La biología del amor se encarga de que
esto ocurra como un proceso nonnal si se vive en ella.
Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a
cualquier dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo
desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo,
pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que uno vive;
respeto y aceptación de sí y de los otros en la ausencia de urgencia
competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este
el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo o a
destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mí
mismo, puedo aprender cualquier hacer.
Si la educación en Chile no lleva al niño al conocimiento de su mundo
en el respeto y la reflexión, no sirve a los chilenos ni a Chile.
Si la educación en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo
propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo
que no se vive, la educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
La ambición puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al éxito
29
individual. pero no lleva a la transfonnación annónica del mundo en la
sabiduría de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso.
Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El
adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero
vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe
en qué consiste porque no se ven las acciones que lo constituyen y se lo
mira como expresión de un sentir. Se enseña a desear !ajusticia pero los
adultos vivimos en el engaño. La tragedia de los adolescentes es que
comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les enseñó. El
amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro
es constituido como un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es
un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de
acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones
,.., ......... ............ _ ......
U C..i ULJU.
Si la educación media y superior en Chile se fundan en la competencia,
en la justificación engañosa de ventajas y privilegios, en una noción de
prngrt><:n qnt> :1lt>j:1 :1 In<: jóvt>nf'<: rlf'l rlf' <:11 m11nrlo limitando
su mirada responsable hacia la comunidad que los sustenta, la educación
media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos.
Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la
txplotación del mundo natural y no a nuestra coexistencia annónica con
él. esa educación no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si
queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da
cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no
querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad
y libertad surgen en la reflexión que expone nuestro quehacer en el
ámbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso
en el cual no podemos sino damos cuenta de que el mundo que vivimos
depende de nuestros deseos. Si la educación en Chile no lleva a los
jóvenes chilenos a la responsabilidad y libertad de ser cocreadores del
mundo en que viven porque limita la reflexión, la educación en Chile no
sirve ni a Chile ni a los chilenos.
¡,Para qué educar?
A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha
y competencia. y como si debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes
para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño.
No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino
el amor. la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro
en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relación
JO
humana, sino la colaboración. Hablamos de competencia y lucha crean-
do un vivir en competencia y lucha no sólo entre nosotros sino con el
medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los humanos
debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir, como sí
esto hubiese sido y fuese la forma normal del vivir. Esto no es así. La
historia de la humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en
la apropiación que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado.
En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se vivía
en la armonía con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el
mundo natural, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella.
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no
destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el
mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para
que el bienestar hümanü se dé en el Je ia uaiuraieza en que se
vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de
ser al dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento. Y o quiero un mundo
en el que respetemo<: al mundo natural que nos sustenta, un mundo en el
que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En
el ser seres vivos somos seres autónomos, en el vivir no lo somos.
Quiero un mundo en el que se acabe la expresión recurso natural, y
reconozcamos que todo proceso natural es cíclico y que si interrumpimos
su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han
visto esto se han destruido a sí mismos en el agotamiento de sus llamados
recursos naturales. El progreso no está en la continua complicación o
cambio tecnológico sino en el entendimiento del mundo natural que
permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él desde su
conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin
pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptamos y
respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos.
Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y
respetarnos como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce,
acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexión,
no sirve a Chile ni a los chilenos.
Jesús era un gran biólogo. Cuando él habla de vivir en el Reino de
Dios, habla de vivir en la armonía que traen consigo el conocimiento y
respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en él sin
abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriar-
cal de la lucha y la guerra, y volcamos al vivir matrístico del conocimien-
to de la naturaleza, del respeto y la colaboración en la creación de un
mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educación que nos
31
lleve a actuar en la conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir
con ella y en ella sin pretender dominarla, una educación que nos permita
vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae
consigo la colaboración en la creación de un proyecto nacional en el que
el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren
corregir. sí sirve a Chile y a los chilenos.
;.Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus
acciones. No desvaloricemos a nuestros niños en función de lo que no
sahen. valoricemos su saber. Guiemos a nuestros niños hacia un hacer
que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que
hacen. y sobre todo no los llevemos a competir.
Segunda Parte
LENGUAJE, EMOCIONES Y ETICA
EN EL QUEHACER POLITICO
SEGUNDA PARTE
2. LENGUAJE, EMOCIONES Y ETICA
EN EL QUEHACER POLITICO
ME SIENTO MUY HONRADO CON ESTA INVITACIÓN Y CON EL PÚBLICO QUE ESTÁ
aquí. Quiero comenzar haciendo la siguiente salvedad: No soy más
político que cualquier otro ciudadano; tampoco lo soy menos, pues vivo
como todos en las acciones, preguntas y problemas que tienen que ver
con ia convivencia en una comunidad humana. Lo que no hago, sin
embargo, es vivir la política como mi profesión. Por esto, aunque declaro
que no soy político, todo lo que exprese lo diré desde mi respon-
sabilidad wmo chileno. Es, por lo tanto, desde esa posición que
quiero hacer algunas reflexiones sobre el lenguaje, las emociones y la
ética, y al hacerlo, hablar desde mi experiencia y entendimiento como
biólogo.
¡,Porqué voy a hablar como biólogo y no como psicólogo o sociólogo?
Hablaré como biólogo porque me encontré en el espacio de reflexiones
sobre el lenguaje, sobre el conocimiento y sobre lo social, desde el
estudio de la fenomenología de la percepción como un fenómeno
biológico. No llegué a lo que voy a decir primariamente interesado o
inmerso en el estudio de lo social o del lenguaje, sino que he llegado allí
secundariamente, desde la biología. Esto implica que he aceptado, como
problemas legítimos para mi consideración como biólogo, temas y
preguntas que para otros efectos podría decirse que no me pertenecen. Sí.
podría haber dicho que las problemáticas de lo social y de lo ético no me
pertenecen. Podría haber dicho que soy un científico centrado en el
estudio del fenómeno de la percepción como fenónemo propio del
sistema nervioso, y que esos otros problemas, en realidad. no me tocan
porque pertenecen a otro campo profesional. Sin embargo no lo digo.
porque no es así. Estas problemáticas me conciernen. y esto por varias
razones. Me conciernen porque soy chileno y pertenezco a una cultura en
la que aprendí. ya en mis tiempos de est:.Jdiante. que la reflexión acerca
de lo social es parte de la vida cotidiana. Me conciernen. también, por
haber sido estudiante de medicina y haber desde allí hecho de lo humano
el campo de mi atención e interés biológico. Es. pues, desde este
35
trasfondo de intereses que me he movido en mis reflexiones, tanto en el
campo estrictamente profesional de la neuro-fisiología, como en los
campos que, derivados de aquél, tienen que ver con el lenguaje, con lo
social y, en último ténnino, con lo ético.
2.1 El conocimiento y el lenguaje
Ahora quiero decir a ustedes, desde mi mirada de biólogo, qué ocurre
necesaria e inevitablemente con ciertos fenómenos de nuestra vida de
convivencia por el solo hecho de que somos seres vivos. Al hacerlo, haré
dos tipos de consideraciones: por un lado, haré ciertas reflexiones que
m y a llamar epistemológicas, porque son la consecuencia de hacerse uno
preguntas por la validez de su conocer; y, por otro lado, haré reflexiones
que I'O)' a llamar más estrictamente biológicas, porque tienen que ver
con nuestro operar como seres vivos.
Las reflexiones epistemológicas surgen de plantearse la pregunta
¿cómo es que conocemos? Esta pregunta puede plantearse sin compro-
meterse verdaderamente a aceptar que el fenómeno del conocer es un
fenómeno biológico. Así, uno puede decir q'ue es interesante saber cómo
conocemos y soslayar la pregunta diciendo que los filósofos la resolve-
rán; o uno puede decir que es obvio que tenemos la capacidad de conocer,
de modo que en verdad no tenemos que hacemos la pregunta.
Sin embargo, si uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que
los seres humanos somos lo que somos en el serlo, es decir somos
conocedores t• observadores en el observar y que al ser lo que somos, lo
somos en el lenguaje. Es decir. no podemos dejar de notar que los seres
humanos somos humanos en el lenguaje, y al ~ e r l o , lo somos haciendo
reflexiones sobre lo que nos sucede. Por ejemplo, haciendo reflexiones
sobre lo que nos pasa en Chile en estos momentos, ¿qué vemos que
ocurre?, ¿qué vamos a hacer?, ¿cómo actuaremos? O, haciendo reflexio-
nes sobre nosotros aquí, ahora, en en esta sala; podemos preguntamos,
¡.qué está pasando en esta conferencia?, ¿de qué está hablando esta
persona? Más aún, si nos planteamos la pregunta por nuestro conocer se
nos hace aparente que estamos inmersos en un vivir que nos sucede en
lenguaje, en la experiencia de ser observadores en lenguaje. E insisto en
esto último, porque si no estamos en el lenguaje no hay reflexión, no hay
discurso, no decimos nada, simplemente somos sin serlo hasta que
reflexionamos sobre el ser.
¿Hay cosas que hacemos fuera del lenguaje?, por supuesto: la diges-
tión. por ejemplo. Comemos y la digestión se hace. Nos pasa que hay
36
digestión y que no tenemos que pensar para que haya digestión, y cuando
pensamos o reflexionamos acerca de ella nos pasan otras cosas que son
distintas de la digestión (y puede que incluso nos indigestemos), porque,
de hecho, la digestión surge al distinguirla. Si no traemos consigo la
digestión, al distinguirla en el lenguaje, no hay digestión.
El que nos encontremos en el lenguaje también nos pasa. Cuando
reflexionamos acerca del lenguaje, ya estamos en él. En estas circunstan-
cias hay dos actitudes posibles frente al conocer: o uno acepta su
capacidad de conocer como una condición dada, o se pregunta cómo es
que uno conoce. Ahora bien, cuando uno se pregunta cómo ocurre algo,
lo que uno quiere escuchar es una respuesta explicativa que, como tal,
debe separar la explicación de la experiencia por explicar en la proposi-
ción de un proceso que, como resultado de su operar, da origen a lo que
se quiere explicar.
2.2 El explicar y la experiencia
Frecuentemente, en nuestra descripción de lo que nos sucede juntamos
el explicar con la experiencia que queremos explicar. Por ejemplo, si
viajamos en automóvil y miramos por el espejo retrovisor y no vemos
ningún vehículo detrás de nosotros, nos sorprendemos cuando de pronto
otro automóvil nos adelanta y decimos: "¡Ah, venía muy rápido!" La
experiencia es que ese automóvil aparece, y aparece de la nada; uno se
encuentra con que es adelantado por otro automóvil, y al decir "venía
muy rápido" está juntando la explicación "debido a su rapidez no lo vi
acercarse", con la experiencia, "apareció un automóvil".
Voy a hacer un diagrama al que me referiré en la discusión que sigue:
Observador
Observar
( 1)
praxis del vivir}
vivir en lenguaje
expenenc1a
reformular
la experiencia
explicar
.-A-.
( 2)
FIG.I
37
Atendamos a la separación de la explicación de la experiencia que
quiero explicar. Aquí hay dos situaciones a las cuales me voy a referir.
En una ( 1 ), uno desestima la pregunta que pide explicar el origen de las
propiedades del observador; en la otra (2), uno la acepta. ¿Cuándo la
desestimamos? Cuando asumimos que nuestras capacidades cognosci-
tivas son propiedades constitutivas de nuestro ser humano. Si digo por
ejemplo: "allí sobre la mesa hay un cenicero" y alguien me pregunta:
"¡,cómo sabes que hay un cenicero?", y yo contesto, "yo lo veo, está ahí",
estoy hablando como si yo tuviese la capacidad de ver como una
propiedad intrínseca mía que no se cuestiona. En la vida cotidiana
funcionamos así y, en verdad, es cómodo hacerlo.
El problelna surge sólo y exclusivamente cuando por motivos especia-
les. no corrientes del vivir cotidiano, uno se hace ciertas preguntas
reflexivas como. por ejemplo, ;.cómo funciona P-1 "istema nervioso?,
¡,cómo surge el lenguaje en la historia de los seres vivos?, ¿,qué es esto
de la comunicación?, ¿,qué es esto de la conciencia'?. ¡,cómo es esto de
tener conciencia?
Si yo acepto, de partida, que tengo conciencia, o que tengo la
capacidad de conocer. no tengo pregunta. Si aceptamos que tenemos la
hahilidad de hacer referencia al cenicero mediante la habilidad de
conocer y hablar, el lenguaje nos aparece como un sistema simbólico que
nos permite comunicamos sobre los objetos que nos rodean, como si
estos fuesen entes que, como el cenicero, existen con independencia de
nosotros. Pero cuando q6eremos explicar lo que ocurre en el servivo,
cuando quiero entender lo que pasa cuando un chimpancé es
incorporado en la vida cotidiana humana en la convivencia con él
mediante el sistema de signos usado por sordomudos, entonces hacemos
preguntas como: ¿,qué es lo que pasa en esta relación con el chimpancé
que es como hablar?. ¿,qué es esto de aprender símbolos?, ¿cómo ocurre
que tal cosa ocurre? Si aceptamos estas preguntas, vemos que debemos
proponer una explicación de los fenómenos del conocer y del lenguaje
como fenómenos que nos involucran en nuestro ser seres vivos, porque
si alteramos nuestra biología, se alteran nuestro conocer y nuestro
lenguaje.
Pero antes de continuar quiero decir algo sobre el explicar y la
explicación. Explicar es siempre proponer una reformulación de la
experiencia por aplicar en una forma que resulta aceptable para el
observador. Si ustedes preguntan: "¿qué es el rayo?", respondemos
.:itando a Franklin: "es una chispa eléctrica que salta entre las nubes y la
tierra cuando las nubes se han cargado electrostáticamente como resul-
tado de su fricción con el aire". Eso es una reformulación de la experien-
cia de los destellos de luz que uno ve en un día de tormenta y que
llamamos rayos. Lo que estoy diciendo es que en el momento en que una
reformulación de la experiencia es aceptada como refonnuhición de la
experiencia, esa reformulación de la experiencia se constituye en expli-
cación para el que la acepta. En otras palabras, el que escucha es el que
constituye a una reformulación de la experiencia como explicación al
aceptarla como tal. Cuando el niño le pregunta a la mamá: "¿cómo es que
estoy aquí?", y ésta le responde: "hijito, a usted lo trajo la cigüeña", y el
niño dice: "gracias mamá" u otra cosa por el estilo, en ese momento esa
reformulación de la experiencia se constituye en explicación del estar
aquí del niño.
Cuando proponemos una explicación de un fenómeno y otro nos dice:
"tu : s l á s equivocado"', iu que en ei fondo ei orro nos d1ce es: yo no acepto
esa reformulación de la experiencia como la reformulación de la e.\pe-
riencia que yo quiero oír. Ocurre, sin embargo, que la manera como uno
escucha una proposición explicativa determina que uno acepte u uu tal
proposición como una explicación. O, en otras palabras, es el criterio que
uno usa para aceptar o rechazar una proposición explicativa el que
determina que esa proposición explicativa sea o no una explicación.
Ninguna proposición explicativa es una explicación en sí; la
explicación la constituye la aceptación del observador, y al
observador, en general, le pasará que acepta o rechaza de manera
inconsciente. Cuando el niño escucha: "hijito, a usted lo trajo la cigüeña"
y el niño se va feliz, el niño no ha hecho la reflexión "lo que di-
ce mamá satisface mis expectativas o mi criterio de validación", pe-
ro ha operado de esa manera, ha aceptado esa reformulación como
una reformulación de su estar allí. Cuando pasados algunos días el
niño viene y dice: "mamá, yo no creo lo de la cigüeña, porque, Juanito.
el vecino, va a tener un hermanito y dice que lo está haciendo su
mamá. Yo le pregunté a su mamá y ella me mostró su guatita donde dice
que está creciendo la guagüita". Cuando esto pasa, la proposición:
"hijito, a usted lo trajo la cigüeña" deja de ser una explicación, porque
deja de ser una proposición aceptada como una reformulación de
la experiencia de . estar aquí del niño. Cuando eso pasa, la mamá
contesta: "hijito, usted ya está grande, ahora le puedo decir que a los
niñitos realmente los hace la mamá" y le cuenta el cuento de la abe jita y
la flor, y todo lo demás, con lo que el niño se va feliz. Esta nueva
reformulación de la experiencia, al ser aceptada por el niño, pasa a ser
una explicación.
39
2.3 La objetividad entre y sin paréntesis
Sin embargo, lo que estoy diciendo no es "cosa de niños", es cosa seria.
Volvamos a la Figura l.
Quiero separar. entonces, estas dos actitudes respecto de la pregunta
sobre el observador y su capacidad de conocer, y que son, también, dos
caminos de reflexión. y les voy a mostrar, al mismo tiempo, que son a la
vez dos caminos de relaciones humanas. Si no nos hacemos la pregunta
por el origen de las capacidades del observador, nos conducimos, de
hecho, como si tuviésemos la capacidad de hacer referencia a entes
independientes de nosotros, a verdades cuya validez es independiente de
nosotros. porque no depende de lo que nosotros hacemos. Yo llamo a ese
camino explicativo, que afirma explícita o implícitamente nuestras
capacidades cognoscitivas como constitutivas de nuestro ser, el camino
de la ohieti1·idad sin paréntesis.
Escuchar una respuesta explicativa cuando uno no asume la pregunta
por el origen de las habilidades del observador, equivale a escuchar
esperando oír una referencia a una realidad independiente de uno para
aceptar como explicación la reformulación presentada como respuesta a
una pregunta que pide una explicación. La respuesta puede implicar
referencia a la materia, a la energía, a la conciencia, a Dios, a una
revelación. a lo que uno quiera, como referencia a algo independiente de
lo que el observador hace y que constituye implícita o explícitamente el
fundamento del criterio que uno usa para aceptar esa reformulación de
la experiencia como reformulación de la experiencia, y por lo tanto,
como explicación de ella.
1 .os chilenos, pertenecemos a una cultura en la que corrientemente,
cuando pedimos a un interlocutor los datos que prueban lo que dice, le
estamos pidiendo una referencia a algo independiente de él o de ella
como criterio de validación que nos permitirá aceptarlo. Este proceder
propio de nuestra cultura involucra el supuesto implícito de que posee-
mos. al menos en principio. la habilidad o capacidad necesaria para hacer
tal referencia. En nuestra cultura, tal habilidad, en general, no se pone en
duda. Pero. cuando uno acepta preguntarse por el origen de las habilida-
des del observador. lo que de hecho uno acepta es preguntarse: ¿cómo es
que puedo como observador hacer las afirmaciones que hago?, ¿cómo es
que puedo hacer observaciones?. ¿cómo es que puedo darme cuenta, si
me doy cuenta. de lo que realmente es y también equivocarme? ¿cómo
opera mi operar como observador? Más aún, al aceptar estas preguntas,
la biología adquiere presencia. porque al admitir la explicabilidad de las
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capacidades cognitivas del observador uno no puede escapar a recono-
cer que cuando se altera la biología se altera la ca¡Jacidad cognoscitim
(-¡Sabes que el presidente, desgraciadamcnh:. tu\ o un derrame cere-
bral y no sabemos si podrá seguir gobernando! -¿Por qué?,-¡Bueno,
por su cerebro! -¡Ah!, ¿entonces su capacidad de gobernar, su capaci-
dad cognoscitiva depende del cerebro? -¡Parece que sí!).
Veamos esto considerando lo que connotamos en castellano con las
palabras mentira y error.
Noten ustedes que las palabras mentira y error hacen referencia al
estado de conocimiento que una persona tiene sobre sus circunstancias
y su acción en el momento en que hace aquello que llama mentira o
error. Cuando yo le digo a alguien: ¡tú mientes! lo que le estoy
expresando es: en el momento en que tú afirmas lo que dices, tú sabes que
aquello no es válido. Cuando yo digo: "discúlpame, en realidad mentí".
estoy diciendo: en el momento en que afirmé lo que dije sabía que no era
cierto.
La palabra error hace alusión a una cosa muy distinta. Cuando digo:
"Cometí un error" (error o equivocación), lo que estoy diciendo es que
en el momento en que hice la afirmación a que me refiero, al decir que
cometí un error, aceptaba honestamente que ella era válida; pero ahora
sé que no era así. La equivocación, el error son siempre a posteriori. Uno
se equivoca siempre después de la experiencia que uno dice que fue una
equivocación, porque la equivocación o error es una experiencia desva-
lorizada con referencia a otra experiencia que se considera indudable-
mente válida.
¿Cómo nos equivocamos, si de hecho tenemos capacidad de acceder
a una realidad independiente de nosotros en la observación o en la
reflexión?, ¿cómo se da el error?, ¿cómo surge la equivocación? Hay. por
ejemplo, situaciones en las cuales uno saluda a alguien: "¡Hola, Juan!"
Y luego dice: "Perdón, me equivoqué. No era Juan, tuve una ilusión". Lo
interesante de tal situación es que cuando uno saluda a Juan la experien-
cia de uno al decir ¡Hola, Juan! es la de encontrarse con Juan. De hecho
uno tiene toda la dinámica fisiológica de encontrarse con Juan, y tiene
reacciones de felicidad o enojo dependiendo de su relación con Juan en
el momento de tener la experiencia de su presencia, cualquiera que sea
el veredicto a posteriori sobre si el Juan encontrado fue ilusión o real. Las
ilusiones, los errores, las equivocaciones, son siempre a posteriori.
Consideremos otra situación: la pesca de truchas, por ejemplo. Uno
prepara el anzuelo, las botas, la caña; llega al lago o al río y tira el anzuelo,
que pasa apenas rozando el agua. Si uno hace todo esto bien, la trucha
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salta y después de morder el anzuelo dice: "era un anzuelo". Lo
notable es que el anzuelo aparece sólo después de morderlo. En otras
palabras, el anzuelo es anzuelo sólo a posteriori. La trucha no puede
distinguir entre ilusión y percepción y al saltar y morder el anzuelo ella
salta a capturar un insecto. Nosotros no podemos distinguir en la
experiencia entre ilusión y percepción. 1/usián y error son calificati1•os
t¡uc dcsmlori:an una experiencia a posteriori con referencia a otra
experiencia que se acepta como válida: Uno no se equivoca cuando se
equivoca.
Pero. si en la experiencia no podemos distinguir ilusión y percepción,
verdad o error. ¡,en qué consiste, entonces, el fenómeno que connotamos
cuando hablamos de conocer?
Si queremos entender el fenómeno del conocimiento, si queremos
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